编者按：快餐化、电子化、碎片化阅读成为当下流行的社会阅读现状。如何在这“乱花渐欲迷人眼”的不理想阅读环境中引导我们的孩子开展“纯阅读”，使其真正喜欢上阅读，喜欢上整本书阅读，这是我们当前小学语文教育改革需要迫切思考的问题。为此，江苏省南京市的潘文彬、金立义、史春妍、杨树亚、刘荃五位名师的工作室专门针对整本书阅读进行了研究和实践。下面的一组文章是这五个名师工作室分别从整本书阅读的意义、策略和方法，按年段撰文，以期带给大家启迪和思考。

“整本书阅读”的教学价值

刘荃

“整本书阅读”是叶圣陶语文教育思想的重要组成部分。早在上个世纪40年代初期，他就在《论中学国文课程的改订》一文中指出：“现在国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章，……退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。”并且，他还从课程、教材、教学等角度对“读整本的书”进行专门论述，在语文教育领域产生了一定的影响。如今，虽未建立以整本书为主体的教科书体系，但“整本书阅读”业已引起课标制定者以及广大语文教育同行的重视。课标附录部分中的“关于课外读物的建议”和语文教师倾情引导学生“读整本的书”就是明证。那么，“整本书阅读”究竟有着怎样的教学价值呢？

一、课程开发：走向自主与创生

课程开发不仅仅是课程专家和学科专家的专利，也是教师不可推卸的责任和义务。建国后，我们一贯运用国家课程开发模式，所以长期以来，教师被当作是课程实施的“工具”，是课程的“传授者”和“消费者”，只有选择“怎么教”的权利而没有选择“教什么”的权利。在这种背景下，课程与教学是彼此分离的，两者机械地、单向地、线性地发生关系，所谓的教学改革也只能是“戴着镣铐跳舞”，教师和学生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。

如今，越来越多的语文教师把“整本书阅读”作为一项教学内容列入到了教学计划之中，放在语文课内进行，形成了“选文”与“整本”并行的教材体系。这其实是教师课程开发主体意识觉醒的体现。在“整本书阅读”课程开发中，他们发挥专业自主权，遵循“知行合一”“行思并进”“学思并重”的原则，以研究者的心态置身于具体教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学实践中的各种问题，不断地探索有效的课程开发策略，不断地创生课程开发的新经验，使自己成为课程的“创造者”和“生产者”。在这种背景下，课程与教学相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体，课程由此变成一种动态的、生长的“生态系统”，教学改革成为教师和学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。我以为，这或许就是“整本书阅读”的核心教学价值吧。

二、目标追寻：走向阅读与悦读

纳入课程视野内的“整本书阅读”与生活中的自由阅读、消遣阅读不同。因为有了教师在教学层面上的有效指导，所以“整本书阅读”也就拥有了鲜明的目标追求意识。它与阅读教学的目标具有一致性和贯通性，即传授基本的阅读技能和方法，培育个性化阅读品质，养成良好的阅读习惯，形成综合的阅读能力。显然，要达成这样的目标，非经过反复的历练不可。教学过程中，教师必然会引导学生把在研读“选文”和“整本”时获取到的知识和方法，不断地运用到更多的“整本”阅读实践中，构建出具有“反哺机制”的阅读生态。如此，虽然每个学期学生只能读有限的几本书，但那几本书是真正用心去读的，阅读能力就在这看似简单的循环反复、螺旋递进间得以形成。凭借着这能力，学生就能读越来越多的“整本”，尽量向“理想读者”的境界靠拢，为个人发展和终身学习积淀能量。

“整本书阅读”让学生有机会接触到足够丰富的语言材料，无论是语言所承载的内容，还是语言本身，都具有不可抗拒的美的因素，为学生的审美体验提供了广阔而丰富的空间。所以，教师有责任让“整本书阅读”过程成为一次次发现美的旅程。教学时，教者不单要引导学生从“整本”中汲取信息、习练语言，更要引导他们瞻前顾后，不断地联系、比较和对照，并输出自己的知识、经验和情感。如此，“网状阅读”系统得以构建，学生对“整本”内容已不再是简单的“印入”，阅读活动呈现出一种全方位联系的网状展开。它给学生带来的是丰富的想象、深刻的体验以及精神的享受，让阅读成为了真正意义上的“悦读”，而这恰恰是发生在感受美、理解美、欣赏美、评价美的阅读快感之中的。

三、内容生成：走向澄澈与充盈

进入课堂教学视域的“整本”应属教材范畴，语文教学内容在很大程度上依附于、寄附于其间，潜藏于一章一节之中。但我们也应清醒地认识到，“整本”的内容并非都是语文教学内容，也存在着非语文教学内容；前者是语文教学的有效内容，后者则是语文教学的冗余内容。因此，在“整本书阅读”教学之前，教师势必会主动介入，用语文的眼睛去审视和考量“整本”，并对其进行解构和重构、加工和改造。这样一来，就能生成出清晰、明白的有效教学内容，力避冗余内容的滋生和干扰，从而为提升学生的语文素养奠定厚实的基础。此外，“整本”与“选文”相比，其篇幅更长、主题更复杂、意蕴更丰富，更注重思维能力的锻炼。因而，教师从中所遴选出的语文教学内容自然更加丰富，这显然有利于让阅读教学从过度依赖课本、教学内容窄化的尴尬中突围而出。

“整本”中隐含的语文教学内容充盈而富足，但这并不意味着这些内容都需要进行教学。在“整本书阅读”教学前，教者必然要从课程目标、儿童视角、“整本”特质等方面，对这些遴选出的教学内容进行甄别，舍末取本、去粗取精、删繁就简及整合重组，以确保生成的教学内容科学而有序、精当而适切、干净而明晰。如此，教师所教方为“课程的语文”而非“教师的语文”，“儿童的语文”而非“成人的语文”，“纯正的语文”而非“泛化的语文”。

四、课型创新：走向丰富与灵动

如今，语文教学理念越来越先进，教学思想越来越明确，教学内容越来越科学，但由于传统课型巨大惯性的影响，导致语文课型研究明显滞后于教育教学改革，课堂转型也就无从谈起。而“整本书阅读”教学打破了原有的阅读教学机械、僵硬的格局，自然也就摆脱了传统课型的束缚和限制，为创新课型，促进课堂转型，优化教学过程，提高教学效率赢得了机遇和挑战。

“整本书阅读”是在学校语文课程内的阅读，应当占有足够的分量。若要保证“整本书阅读”应有的地位，那么就势必要改革课堂教学，从相对固定的教材教学时长中挤出时间予以实施和推进。在这种思想观念的指引下，教师于切磋琢磨中，定能构建出许多全新的课型。例如，单元整体教学，教师根据教学需要，发掘教材内部、外部（当然也包括整本书中的章节、段落）具有一定关联性的教学内容，对教材的顺序进行调整以及优化组合，精简教学中重复叠加的部分，从而形成具有教学价值的整体。在此基础上，以模块组合为教学策略，根据实际需要，选择性地嵌入课本学习、课外阅读、口语交际、习作表达、综合性学习等模块。如此，不但缩短了教学时长，使“整本书阅读”成为了可能，而且让阅读教学课型变得丰富而且灵动。

单就“整本书阅读”教学而言，阅读前后的“指导”和“考查”就有导读推荐、读中推进、读后交流等课型之分。这些课型中，还有更为广阔的空间供广大教师进行探索和实践，概括和提炼，以细分出更多的课型。如读后交流课型，还可以细分出“朗读欣赏回味型”“披文入情品读型”“情境回放演读型”等等，不一而足。“朗读欣赏回味型”，即以朗读为突破口，引导学生欣赏“整本”结构之美、语言的音韵之美，回味主旨之美；“披文入情品读型”，即从“整本”语言文字入手，引导学生体会作者的情感，实现由语言向思想感情的转化；“情境回放演读型”，即根据教学需要，播放与“整本”情节相应的电视电影片段，引导学生入情入境，再以演读的方式进一步体悟内容，体会情感。值得一提的是，这些课型是教师在实践基础上的概括和提炼，它们又反作用于“整本书阅读”教学的实践，并在实践中不断创新，形成动态的模式结构。

当前，阅读教学正向以提升学生的“核心素养”总目标靠拢，而“整本书阅读”是实现这个总目标的重要途径，它理应成为阅读教学课堂的一种“新常态”。

低年段整本书阅读导读策略

范颖琼

美国总统奥巴马在热闹的复活节活动中，当着台下3万多名观众，模仿起怪兽的动作。伸出利爪，表示自己是图画书《野兽出没的地方》的忠实读者。他还对妻子说：“自己就像书中的麦克斯！”成年后的奥巴马仍然爱着图画书，这样的图画书我们叫做绘本。

“日本绘本之父”松居直这样描绘：绘本是喷涌而出的语言的世界。绘本让孩子感受生的欢乐，给予孩子生的力量，也是让成人恢复青春活力的语言的源泉。

可见绘本阅读既能够激发孩子的兴趣，又能够在潜移默化之中提升学生对于文字的理解能力，因而是最适合低年级儿童阅读的。它对于低年级儿童的阅读兴趣的培养、阅读能力的发展都有着重要的作用。

在西方，绘本阅读已有多年的历史，而在我国，绘本阅读的实践才刚刚起步，绘本阅读实践缺乏正确的理念和科学的课程架构，在教师的角色定位、教学形式等方面出现了一些偏差，出现了识字朗读型、精读分析型、讲读提问型等绘本阅读的误区。

那么，在推广绘本阅读的今天，如何走出这些误区，发挥绘本阅读的优势，进行有效的绘本阅读呢？

加拿大著名儿童文学家佩里·诺德曼在《儿童文学的乐趣》一书中说：“一本图画书至少包含着三个故事：一个是文字讲述的故事，一个是图画暗示的故事，还有一个是文字与图画相结合而产生的故事。”如何为孩子打开绘本阅读之门，指导孩子读懂绘本、读出趣味？

一、开启绘本阅读之门——从整本书着眼，细致欣赏绘本

绘本是一张到处都隐藏着秘密的“神秘地图”，无论是扉页、封面还是环衬，都是绘本的有机组成部分，在这些地方作者都为读者献上了很多精美的图画。

1．阅读封面，猜测故事内容

阅读封面可以激发孩子的阅读兴趣。《老虎来喝下午茶》绘本的封面上，一只模样温驯、酷似大猫的橘红色老虎端坐在椅子上，和一个小女孩在喝下午茶。翻开绘本，你就会知道这个女孩叫索菲，有一天，门铃突然响了，会是谁呢？索菲开门一看，原来是一只毛茸茸、身上带条纹的大老虎。这个封面牢牢地吸引孩子们的视线，孩子们的脑中一下迸出很多的问号：老虎怎么会来喝下午茶？老虎不会伤害索菲？一系列的问题吸引着孩子们迫不及待地往下读。

2．阅读扉页，产生阅读欲望

扉页不仅仅只是通向正文故事的一扇门，不仅仅是告诉你谁是故事的主人公，当读完整个故事回头再看扉页时会带来第二次阅读的兴趣，也真正明白作者的良苦用心。

3．阅读环衬，品味细节内涵

环衬是整本书里最容易被漏看的，其实不起眼的环衬可能与故事息息相关，更可能提升故事主题，甚至说出故事之外的另一个结尾。《贪心的小狼》环衬页，淡淡的底色上，有许多类似小花的图案，不经意间我们就会忽略这些图案。仔细看，其实是绵羊头哦！有多少个绵羊头呢？个。为什么是绵羊头？为什么是个？看看这本书的内容，一切就都知道了！绘本结尾处的环衬同样非常有趣，读者会看到一份”绵羊公园报“。这里不但一一介绍了绵羊们都在做什么，还在靠近右下角提示：小心有狼！让人看到不免觉得有莞尔一笑的感觉。

4．阅读封底，探索隐藏情节

封底藏着许多信息。有的封底会写上故事梗概，它获过什么大奖，世界媒体是怎样评价它的、名家又是怎样推荐它的……当然还有个别调皮的作者会把故事结尾画在封底上。比如《1只小猪和只狼》，你只有看到封底才知道小猪可没有那么傻，没有上狼的当。作者一直把这个故事讲到了封底。这样精彩的绘本，让我们稍稍翻阅就爱不释手，又怎能忍住不静下心来好好欣赏呢？

二、开启绘本阅读之门——于细微处探究，深入解读绘本

1．图文互译法

阅读活动应遵循“循序渐进，由浅入深”的规律。在阅读的初期，应让孩子了解美术符号与文字符号的对应关系。绘本色彩鲜艳、形象可爱的画面，有较强的吸引力，与图片对应的旁边有内容简洁、字体较大的文字说明，要让孩子观察图片，引导把握画面内容，并用恰当的语言表达出来。当孩子会讲述图画故事后，又会积极地认读文字故事，明白了图画符号与文字符号的对应关系后，也就逐步习得完整、连贯、规范的语言表达方式。

2．细节探究法

绘本一个很重要的特点就是用图和文同时“说话”，图画中隐藏着许多重要信息。只有指导孩子细致阅读图画，从细微处探究，才能发现很多常常被读者忽视的小细节。读懂了这些细节，才会对文本有进一步的理解。

《鳄鱼爱上长颈鹿》中几幅图和文字有着冲突与矛盾，如果阅读时忽略其中的细节就不能正确把握主人公的心理。为此摘录实录如下：

师：已经好几天了，鳄鱼总是心神不宁，不知所措，有时候，他冷得发抖。看看图，你能感受到他冷吗？（学生自由说）

师：再看看图，天气真的冷吗？

生：天气不冷。这时候春暖花开、蝴蝶飞舞、满地的向日葵花像太阳一样。

师：有时候，他热得发昏。看图，瞧，他把腿伸进了哪里？

生：他把腿伸进了冰箱里，按理说他应该冷得发抖，可是他却热得冒汗、热得发昏。

师：最近他怎么会如此的奇怪反常呢？（指名说）（出示：鳄鱼恋爱了）

师：他爱上了谁呢？答案就藏在图画中，你找到了吗？（出示几幅图的拼图）引导儿童仔细观察，找到长颈鹿的踪影。

通过课堂教学能够看出，如果老师不提醒，大部分学生不会一下子发现图画里的秘密，猜出鳄鱼的心思。由于教师的点拨，绘本阅读变得更清晰有趣了。

因此在阅读绘本时，除了阅读故事本身外，还要引导孩子仔细观察画面细节，看看图画中的环境、次要人物，或者通过人物表情的变化猜测心理活动等，从而提高孩子的综合审美能力。

3．游戏情境法

当阅读引起了强烈的情感共鸣时，孩子常常会以角色扮演和身体动作等方式对绘本作出回应。或是用自己独特的动作或是简短语言对故事的不同见解以示回应，这样的游戏方式能促进孩子更深入地探究绘本。

4．自我感悟法

在阅读活动之前，先讲故事，使孩子对整个故事情节有一个感性的认识，并在脑中形成一幅幅相关画面的表象，然后提供图书进行阅读，使孩子通过自己的感受获得阅读的经验。

三、开启绘本阅读之门——把握适切策略，促进能力提升

1．整合分享阅读，培养自主阅读

分享阅读是让孩子感受爱和分享爱的过程。在轻松、愉快的气氛中，老师和孩子共同阅读一本书，培养儿童的阅读兴趣、习惯，发展阅读能力。在活动中，教师逐步提高孩子对阅读活动的参与水平，使其在整个阅读中发挥越来越大的作用，并最终过渡到儿童自己独立阅读。

2．点拨阅读疑惑，指导阅读方法

绘本是用图画与文字共同叙述一个完整的故事，是图文合奏的。在绘本阅读教学中，千万不要急着翻页，让孩子仔仔细细地去看那些图画，引导孩子在看图中读懂故事、发现细节、感悟内涵。在经过“进入——理解——分析——提升——应用”的各个环节，让阅读更有效。

3．捕捉语言信息，品味感受学习

绘本的语言具有形象性、重复性及简洁性。绘本阅读过程中的语言学习有多种方式：听教师大声读、反复朗读、讨论、看图讲述、故事接龙等。在多种形式的学习中，在教师的逐步引导中，孩子们感受其语言的魅力。

4．联系生活实际，感悟绘本内涵

绘本的价值和魅力在于：它没有一句教条，却能满足孩子的成长需要；没有一丝说理，却能启发孩子的深入思考；没有一点儿喧闹，却能激起孩子的会心大笑。在绘本阅读中“让孩子像个孩子”。如在《我爸爸》《我妈妈》的阅读中，孩子们充分感受到父母的爱，丰富了孩子的情感，激发了孩子的爱心。在《我有友情要出租》的阅读中，让孩子明白友情就在身边。在《鼠小弟，鼠小弟》的阅读中，能让孩子在趣味中会心一笑……通过阅读绘本，孩子不断进行着情感的体验，凭借着阅读，情感得到了提高和升华。在孩子的世界里，在轻松愉快的阅读中，埋下影响终生的良好的情感。

5．插上想象翅膀，开展丰富的联想

好的绘本不仅仅在讲述一个故事，同时也是在帮助孩子提升观察力，丰富他们的想象力，升华他们的精神境界。简明的文字与细腻浪漫的图画能让孩子的想象力与创造力得以自由驰骋。所以，在绘本阅读过程中，可以选择最富想象、最动人的图画引导孩子细细地观赏图画中的形象、色彩、细节等，感受画面所流露的情感、所表达的意蕴，遐想文字以外、图画以外的世界。

阅读不仅仅因为一本书的开始而开始，更不因为一本书的结束而结束。图文并茂的绘本阅读往往让孩子们意犹未尽，我们可以根据绘本精美的图画、凝练的文字，利用绘本情节相似和语句重复的特点，进行仿写、改编、创编的拓展，让孩子在全方位、立体式的阅读中感受阅读整本绘本的快乐。

中年段整本书阅读导读策略

陈瑶

《语文课程标准》提出：“要培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，读好书，读整本的书。”并明确规定小学阶段的课外阅读量不少于万字。

课内阅读和课外阅读是语文学习的两翼。许多大家在分享语文学习的经验时，都认为课外阅读对语文学习更重要。

课外阅读的指导重在激发阅读兴趣，渗透阅读方法，培养阅读习惯，提升阅读品质。而要想实现这些目标，有效的教学策略尤为重要。

一、猜读

苏霍姆林斯基说过：“教学和教育的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他收到脑力劳动中成功的乐趣。”学生天性好奇、好想象，喜欢新鲜、富有挑战性的学习任务，不喜欢按部就班的学习。

在课堂上，如果能抓住学生的兴奋点，尝试以猜读的方式指向阅读内容，学生就会借助已有的经验、阅历、储备与整本书展开对话，既能激发阅读的期待，也能开掘学生的创造潜能。

猜读的方式有很多，读标题猜想正文内容，读开头猜想下文内容，读前文猜想后文内容等。

比如，在导读《芝麻开门》一书时，我就尝试运用猜读这一方法。首先出示整本书的目录，让学生浏览目录，寻找自己最喜欢或感兴的故事，再让学生猜想这个题目所写的故事可能是什么样的情节？学生交流后，再请学生去读书上的故事，看看作者是怎么写的。

又如，风靡一时的《哈利波特》系列之《哈利波特与密室》一书，学生对故事中的人物和他们持有的法器如数家珍。书没读完，学生已经急于猜测接下来的情节。一开始他们只会天马行空地胡乱猜测，在老师的引导下，同学们意识到可以根据人物不同性格特点、行为方式，以及人与人之间的微妙关系来猜测。学生们沉浸在故事的奇思妙想中，不断从前面情节中提取信息，猜测后面的故事情节，一个个乐此不疲，掀起了一股读书的热潮。

猜读旨在鼓励学生大胆想象，缩短学生和整本书之间的距离，能在最短的时间内激发学生的阅读期待。

二、共读

鼓励学生以书为伴，与书同行，要想实现这一目标，身教重于言教。所谓共读，就是师生同读一本书，并相互交流，相互分享，相互成长。

小学生读书其实是受环境影响的。特别是受老师、家长和同伴的影响。一个喜欢读书的老师肯定能带出一群喜欢读书的学生。教师可以成为学生读书的点灯人，给学生一种榜样的力量，为学生播下爱读书的种子，让他们从小把读书当作一种生活的好习惯，一种生存方式，一种精神享受。

我每天都要在班级图书角借阅一本书，然后专注地读起来，有时还大声朗读几句，故意让学生听见。每当这个时候，学生都会围拢过来，看看老师在读什么书，怎么读得那么津津有味呢？“亲其师，信其道”，之后，他们也会不自觉地拿起一本书，开始阅读之旅。

我自己给自己规定，凡是学校给本年级规定的必读书目，我都必须和学生一同阅读。就这样，几年来我和学生一同读过了《鲁宾逊漂流记》《青铜葵花》《我要做个好孩子》《小水除夕》……几十本儿童作品，也让我的阅读天地里增加了儿童文学的色彩，更让我在课堂上游刃有余。

共读，当然不能把孩子的阅读兴趣激发起来就撒手不管，放任自由了，那样的话，学生阅读不会持久。共读，教师更需要做的是搭建交流的平台，采取有效的激励机制。

每周二中午的午间阅读，我是雷打不动地进行阅读交流。在这个平台上，师生共同阐发读书的感言，共同分享对书中人物的评价，对作者语言的评析，对故事情节的再创编……在交流中分享，在分享中体验快乐，在快乐中拉近师生之间的距离，“共读共享”成为师生关系的融合剂。

读书需要引导，教师就是最好的引路人；而共读则是把师生又变成了同行人。

三、赏读

赏读就是在泛读的基础上，对某个片段精心细读，欣赏美词佳句，像吃饭一样细嚼慢咽地读。

阅读一本书，走马观花式的翻阅是不行的，还需要教师出示书中最精彩的内容，带着学生一同品读、欣赏，读出整本书的精华，读出学生读不出的内容，让学生真正做到开卷有益，而不是进行消遣式的读书，低效读书。

在导读罗德尔·达尔的经典作品《了不起的狐狸爸爸》时，为了引导学生感受作者语言的幽默风趣，我带领学生经历了如下的赏读过程：

1.博吉斯和邦斯也是饲养场主，和比恩一样也是这本书的主要人物。我们一起来看看罗德尔·达尔是怎么写他俩的。

（1）出示文字1：博吉斯是养鸡场的场主。他养了好几千只鸡。他胖得出奇，这是因为，他一日三餐要吃三只盖着厚厚一层水果布丁的水煮鸡。

（2）出示文字2：邦斯是鸭鹅饲养场的场主。他养了好几千只鸭子和鹅。他是个大腹便便的小矮个。他长得很矮，站在世界上任何一个游泳池的浅水一端，下巴都会在水面以下。他吃的东西是炸面圈和鹅肝。他把鹅肝捣成令人作呕的糊糊，然后把它们塞进炸面圈。常吃这种食物，他便肚子疼痛，性情暴躁。

两个饲养场主有什么不一样？作者是怎么写他俩的？

2.总结：读了罗德尔·达尔的描写，我们眼前仿佛出现了两个外貌非常特别的饲养场主，真是栩栩如生。这样的描写既搞笑又夸张，诙谐幽默。这是达尔的写作风格。板书：语言幽默风趣，人物栩栩如生。

如果说课外阅读指导课的“敲门砖”是猜读，那么“试金石”就是赏读。赏读是一种深度的阅读，是一种有效益的阅读。赏读让阅读过程成为一次审美体验，一次发现美的旅程。学生赏人情，明事理，获取精神的滋养；赏语言，学表达，接受母语文化的浸润，生成语言智慧。

高年段整本书阅读导读策略

程洁

高年段——意味着孩子已具备了一定的阅读经验和能力，形成了一定的阅读习惯和品位，意味着爱阅读的早已经读了一整本一整本书，而不爱阅读的，要他们完整地读一本书，那是网络和电视之外他们不会自发选择的一种生活方式。整本书——不是硬性规定的考试的教科书，不是优秀作文选，不是几篇网文甚至段子，是一本有一定构思或体系的文学作品或社科作品，从跨时性上来看，这不是几分钟、十几分钟就可以完成的快餐式阅读。针对指导高年段孩子自发地、可持续地阅读整本书，我无法假装知道所有的该怎么做，但三次大循环教学的经验和教训告诉我，有一些事，身为语文老师的我们可以不做。

一、纯净目的，不做功利的“代言人”

为什么让孩子阅读这一整本书？因为课本里要求？因为考试要考这个作家，这部作品？因为学校检查？因为要上一节公开课？因为必读书目上有？……凡此种种，都不是一种纯粹的阅读。课外阅读的书成了第二本语文书，看不到阅读，只看到埋头做阅读题。课外阅读沦为了一种应试工具，一种所谓素质教育宣传的工具。试想，学生提到课外阅读就带着厌恶，又怎会成为“自觉的阅读者”？因此即使到了高年段，也还是处在儿童阅读的初期，尤其要鼓励他们为阅读而阅读，尽可能在无功利目标的情况下自然、原始地阅读，体验文字本身的乐趣和阅读引发人们情绪的乐趣，感知被唤起熟悉经验的乐趣和引发想象的乐趣，享受自得其乐解说作品个中奥秘的乐趣和与他人分享的乐趣。（培利·诺德曼《阅读儿童文学的乐趣》）而这种种乐趣必将吸引着孩子迈上自觉阅读之路，这才是儿童阅读的终极意义。

诚然，很多老师都会给孩子阅读书目，书单一开出，读吧，好像万事大吉。至于读得怎样，适合不适合，喜欢不喜欢，不关心，只要读够数量就行。甚至其中一些书，老师自己都没有读过。教师应该先问问自己哪本书真正拨动了自己的心弦，而不是听人说哪本书好。自己没有读过的书，请不要煞有介事、满口谎言地推荐给孩子，无论它有多著名，做一个无功利的阅读先导者是语文老师的良知。

二、让出时间，不做阅读的“压榨者”

无数高年段孩子停下一整本书的阅读脚步都有一个共同的理由——没有时间。不妨真实计算一下孩子在校学习不能自主的时间，每天完成三门作业的时间，甚至自己亲身经历一下，把你需要的时间按照班上中等学生速度乘以1.5或者2，去掉他们必须睡觉的时间，还剩下多少时间可以用于阅读？如果你没有亲历过，请不要责怪学生说“没有时间”。一个心中装教育、装学生、装责任的高年段语文老师，是要有做儿童阅读守护者的自觉的。而这首先需要的是勇气，你有多少勇气少布置作业、甚至不布置作业，你有多少勇气直面你可能一落千丈的平均分？你有多少勇气围绕核心素养研究你的阅读教学？只为了每天在课堂上有5分钟，或者孩子在作业外有20分钟能够静静地捧起一本书。所以，高年级整本书的阅读策略首先要谈的，是教师能抛开多少功利，不用作业挤占儿童阅读时间，不做童年阅读的压榨者，而能勇敢地做儿童阅读时间、空间的守护者。

三、轻盈负担，不做花样的“制造者”

为了体现对课外阅读的重视，体现课外阅读推进中的硕果累累，我们常常可见班级中人手一本“采蜜本”，摘抄课外阅读中的好词好句，在重点段落作批注，间周一次读后感，不定期来张阅读小报，每学期搞一次课外阅读知识竞赛等等。一想到这种种加载在课外阅读上的“课外作业”，孩子本来的一些阅读兴趣，可能都会丧失，就算是大人，给你戴上这样的枷锁，恐怕连报纸你都不想碰一下。面对“过劳”带来的课外阅读兴趣的“死亡”，教师要有不做“课外负担”制造者的自觉，不妨“课外些，再课外些”。

“轻负担”并不是“无为”，引导、指导学生阅读整本书，朗读就是其中一种值得尝试的非指导性策略。很多老师觉得朗读那不是课内阅读中常用的吗？课外阅读，朗读一整本小说、传记什么的，那可能吗？有用吗？早在上世纪80年代，吉姆·崔利斯就在他的《朗读手册》里进行了详实的阐述，几十年来，世界各地的教育者们通过实践和探索证明着其有效性和科学性。

教师选择一本适合的书，每一天为孩子们朗读一部分，读5分钟，10分钟，你就轻松地解决了阅读一整本书时孩子们的“阅读动机”“阅读持续性”“阅读理解”“阅读无趣”等问题。他们中的一些会比你读得快一些，这样每天听你读时他们就会成为同伴中的“先知”；当有孩子没有时间继续读的时候，你的朗读保证了他们不至于“掉队”；有些孩子阅读中碰到了觉得困难的地方，你的朗读可以传递你的理解，树立阅读的典范；当听你读时，他们有好奇、有猜想可以提出来，你可以随时响应或者让他们互相分享，共同想象，让他们有更多的参与感，有助于孩子在脑海中将阅读与愉悦联系在一起。这样，一本书每天朗读一部分，孩子不会觉得“没有人关心我读没读完，读得怎样”，他们知道老师在和我一起读，老师是我们阅读的同行者。我们要认同指导并推进儿童整本书的阅读其实不一定需要翻新的花样，亦步亦趋的监控，有时最简单的、最直接的策略反倒是最好的，越是轻松的阅读对儿童来说越有效果。当然这其中也有很多朗读的要领、技巧和禁忌，需要作为老师的我们不断学习和实践。

四、保持克制，不做权威的“干预者”

交流分享是跟进整本书阅读的一种重要策略。如果只有开始，整本书的阅读不能称之为“读了整本书”。这种交流分享，应该是这本书的一个暂时终点，也是孩子自觉、自由阅读另一本书的开始。而一些教师在这样的交流分享中总以阅读专家的身份自居，从内容到方法，从人物到主题，几番分析、层层深入，精密、精致又精彩，其实一次交流不等于学生阅读的全过程，更不是阅读的终点，甚至说转折点都是教者的过于自信。艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》一书中说道：一个干预过多的老师最容易让孩子们产生不喜欢阅读的后遗症。一个小学生，尝试去读一本陌生的书，这是一次冒险。他可能会犯错，会遭遇困难甚至会遭遇失败，如果老师事无巨细，一一纠正、步步指导，总是以权威的方式介入、干预，无形中学生的阅读就成了老师的讲读，本来自由放松的一种阅读探索，变成了一种认同和接受，阅读的热情很容易就熄灭了。真正的整本书阅读，不是看教师在做什么，而是应该看到孩子在自觉阅读。

因此，推动高年段孩子阅读整本的书，教师应该保持高度的克制，允许孩子自己决定要不要继续读、何时读、读什么、想和谁一起读、想和谁一起讨论等等，做儿童阅读的陪伴者，而不是万能的权威。常常，老师每天有十来分钟拿着一本书，坐在教室的某个位置上，静静地读，偶尔喜悦，偶尔悲伤，一段时间，你读完了，和孩子们聊聊他们想问你的问题，你想说的感受、话题。你只需要把阅读的真诚，阅读的热情和对阅读的热爱传递给学生，他们有一天也会和你一样，阅读、感悟、交谈或者不谈，然后再捧起另一本书。然后每一天都会这样，强烈的阅读愿望会永远伴随着他们的生活。就像艾登·钱伯斯在《打造儿童的阅读环境》中所说的“最重要的不是技术，而是我们是否能把自己作为读者的热情传导给孩子，是否能让孩子保持阅读的热情。”

高年段孩子整本书阅读的指导策略，做与不做都需要有勇气和智慧，仅作此文警醒自己。

整本书阅读的交流策略

刘宁霞

“读整本书”，有别于读杂志和期刊，需要花更多的时间，需要有一种内在的动力、情愫支撑延续着阅读。“读整本书”，对培养学生阅读的兴趣与习惯，提升阅读的素养有重要的作用。学生读整本书，需要教师的引领，需要陪伴，更需要交流。

一、走进书本，让交流自然

1．“好书”善推荐

学生读书的喜好不同，会选择不同的书阅读，这固然没有错。但作为语文老师本就承担着指导学生课外阅读的职责，要善于引导学生读好书，读整本书。根据学生的年龄和心理特点定期在班级推荐学生阅读的书目，阅读的内容要符合学生的认知水平，贴近学生的实际，学生能读懂，才能体会到读书的乐趣。每学期把读整本书纳入语文课程，有计划地与学生商定师生同读的书目，用全班共读书目引导学生，是十分必要的。

2.“真读”立基础

在网络时代，放在学生面前的“快餐文化”层出不穷。碎片化的阅读，无法让学生有静心思考、跟踪揣摩的阅读兴致。“真读”，就是学生真正走进故事，能够被故事情节打动，走进人物的心灵，关心人物的命运；或者被这本书介绍的知识、生动活泼的语言打动，自觉地不停地读着这本书，直到读完才肯罢休。在语文课外阅读指导课上，教师与学生一起静心阅读。学生在阅读中不断累积的感受，有一吐为快的感觉，交流就水到渠成了。

3.“环境”创文化

一个班级的阅读氛围，会影响全班学生的阅读兴趣。师生合力打造班级的“阅读文化”，能对阅读活动的推进产生深刻的影响。班级书香的环境，及时的“好书推荐”，充裕的读书时间，融洽的“读书闲聊”，都让阅读交流自然地进行，成为阅读的一部分，又无痕地督促、促进阅读。

二、灵活方式，让交流自由

1．谈“天”说“地”

课外阅读，是学生在轻松、愉快的状态下的自主阅读；阅读交流，是学生心灵感悟的自由流淌，精神大餐的自由分享。所以，交流应是无障碍的，学生各尽其言，各表其心。教师无需也不能任意打断或制止。那么，在学生杂乱的交流中，教师如何站在课程的角度，







































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